21/12/12


Recreo…

El recreo fue uno de los temas muy analizados y discutidos en el CEREC desde el punto de vista cultural. Hubo varios aspectos que conversar y consensuar. En las escuelas comunes, el estudio y el trabajo es interrumpido por un timbre o por una campana a determinados horarios, y luego de un lapso bien delimitado, ese mismo timbre o esa misma campana avisa, demandante, que hay que volver al aula. El timbre del recreo suele ser esperado con ansiedad, y cuando suena, ya no hay nada que retenga a los chicos y a las chicas para salir corriendo al patio. No importa en qué momento del desarrollo de la clase se encuentren. Sólo se desea salir del aula.

Claro, en el CEREC no había niños o niñas, sino jóvenes. Y entonces en primer lugar aprendimos que los y las jóvenes, como es normal en su cultura, toman sonidos estridentes como los de timbre o campana como una interrupción casi violenta. Luego de varias idas y venidas se resolvió que cada docente avisaba en el aula, cuando era la hora de recreo.

Pero por otro lado, era percibido como molesta la costumbre esa de que sea el reloj el que marca el cierre de una actividad. Los alumnos manifestaban que preferían terminar lo que estaban haciendo, que no tenía lógica esa división del tiempo impuesta por el reloj y no tanto por las actividades que se estaban realizando. Es un punto difícil de resolver en una escuela, porque cada clase, cada maestro, tiene asignado su tiempo para desarrollar la materia correspondiente, y prolongarlo significaría quitarle tiempo a la siguiente clase. Se decidió ajustar los horarios de manera que fuesen los mismos maestros, los que atendieran un grupo durante un tiempo más prolongado, por ejemplo medio día o un día. De esa manera se llegó a la conclusión, que se dejaría en manos del grupo, cuándo hacer un recreo, para poder cortar la clase en el momento que lo considerara necesario.

Y los docentes teníamos un tercer problema alrededor del recreo, visto desde nuestras pautas culturales: ¿cómo llamar al alumnado, para que vuelva al aula luego de transcurrido el tiempo del recreo? También ese aspecto se resolvió sin mayores dificultades, planteando el tema a los alumnos y las alumnas. Finalmente, en la práctica, el docente recorría el patio para avisar a todos o le haga una señal a alguno de los alumnos, para que éste avisara a otros y éstos a su vez a los que faltaban. En general, en muy poco tiempo todos volvían a estar en sus aulas. Este proceder estaba muy internalizado en el alumnado, porque, según nos comentaron, nadie llama a los gritos, desde lejos, cuando necesita algo de alguien. El que necesita hablar, simplemente se acerca a la persona con la que se quiere comunicar. Eso también lo adoptamos algunos de los docentes.

Esta manera de comunicarme con los estudiantes, la apliqué luego en otras oportunidades y fue interesante ver, que, por ejemplo, docentes en situación de un taller de capacitación, no reaccionaran frente a mi amable invitación de seguir con el trabajo que yo les formulaba luego del recreo, yendo grupo por grupo. Recién cuando la autoridad local los llamó con voz fuerte y demandante y con frases imperativas, acompañada por golpes de nudillos en el pizarrón, decidieron dirigirse al salón para proseguir las actividades.  

Es para pensar, cuánto de violencia encubierta hay en nosotros como docentes: si ni siquiera escuchamos y tenemos en cuenta invitaciones amables, menos estaremos dispuestos a su vez a invitar de manera cordial a nuestros alumnos y alumnas.
Texto y Fotos: Ruth Schwittay


Pause...

Die Pause war ein sehr analysiertes und diskutiertes Thema im CEREC, besonders aus dem kulturellen Blickwinkel. Es gab mehrere Aspekte über die gesprochen werden und eine Einigung gefunden werden musste. In den gewöhnlichen Schulen wird das Lernen und die Arbeit durch eine Schulklingel oder -glocke zu bestimmten Uhrzeiten unterbrochen, und danach, nach einem begrenzten Zeitraum, meldet dieselbe Klingel oder Glocke, fordernd, dass man wieder in den Schulraum zurück soll. Die Pausenklingel wird meist sehnsüchtig erwartet, und wenn sie endlich ertönt, hält die Kinder nichts mehr zurück, um auf den Schulhof zu rasen. Es ist nicht wichtig dabei, in welchen Stadium des Lernvorgangs sie gerade stecken. Sie wollen nur raus.

Klar, in CEREC gab es keine Kinder, sondern Jugendliche. Und so haben wir zuerst gelernt, dass die Jugendlichen, normal in ihrem kulturellen Umfeld, schrille Laute wie eine Klingel o eine Glocke, als eine fast gewalttätige Unterbrechung empfinden. Nach einigem Hin und Her, wurde der Entschluss gefasst, dass jede Lehrkraft im Klassenraum Bescheid sagte, wann die Zeit zur Pause gekommen war.

Aber auf der anderen Seite, wurde die Gewohnheit in normalen Schulen, dass die Uhr den Abbruch einer Aktivität anzeigt, als störend empfunden. Die Schüler und Schülerinnen meinten, sie wollen lieber dass, was sie gerade unter Händen haben, fertig machen, dass diese von der Uhr und nicht von der jeweiligen Arbeit auferlegte Zeitaufteilung keinen Sinn mache. Es ist ein schwer zu lösendes Problem in einer Schule, denn jede Klasse, jede Lehrkraft bekommt seine Zeit für ein bestimmtes Fach zugewiesen, y diese zu verlängern, würde eine Verkürzung der nächsten Stunde bedeuten. Man traf den Entschluss, den Stundenplan so aufzubauen, dass dieselben Lehrkräfte für einen längeren Zeitraum eine Gruppe betreuen würde, z. B. einen ganzen oder einen halben Tag lang. Was dazu führte, dass jede Gruppe mit ihrer Lehrkraft entschloss, wann es Zeit für eine Pause sei, wann eine Unterbrechung al nötig empfunden wurde.

Und wir, die Lehrer und Lehrerinnen, hatten ein drittes Problem zu lösen, wenngleich nur aus unserer kulturellen Sicht: Wie würden wir die Schüler und Schülerinnen nach der Pause wieder in den Schulraum bekommen? Auch dieser Aspekt wurde ganz einfach gelöst, indem das Thema einfach mit den Jugendlichen besprochen wurde. Schließlich ging die jeweilige Lehrkraft durch den Schulhof uns sagte allen Bescheid, oder meist brauchte man nur ein Zeigen einem der Jugendlichen weiterzugeben, dann lief es wie eine Kette von einer Gruppe zur anderen. Im Allgemeinen, waren alle in kürzester Zeit wieder im Klassenraum. Dieses von Gruppe zu Gruppe gehen war eine sehr in den Qom verinnerlichte Gewohnheit, denn, wie sie uns aufklärten, schreit keiner von weitem durch die Gegend, wenn er mit jemandem sprechen möchte. Wer mit jemanden sprechen muss, geht einfach auf denjenigen zu, mit dem er kommunizieren möchte. Diese Gewohnheit haben wir, einige der Lehrkräfte, auch angenommen.

Diese Art mich mit den Studierenden mitzuteilen habe ich später auch bei anderen Gelegenheiten angewendet, und es war interessant zu sehen, wie z. B. in einem Fortbildungsworkshop für Lehrkräfte, diese auf keinerlei Weise auf meine freundliche Einladung reagierten, die ich ihnen bei Beendigung der Pause von Gruppe zu Gruppe machte. Erst als die lokale Autoritätsperson sie mit lauter und fordernder Stimme und mit eher anherrschenden Worten rief, begleitet vom Klopfen mit den Fingerknöchel auf die Tafel, entschlossen sie sich, wieder in den Raum zur Weiterarbeit zu kommen.
 
Vielleicht sollte man mal nachdenken, wie viel versteckte Gewalt in uns Lehrkräften steckt: Wenn wir freundliche Einladungen nicht einmal hören, geschweige denn folgen, noch weniger werden wir bereit sein, unsere Schüler und Schülerinnen freundlich zur Arbeit einzuladen.
Text, Fotos und Übersetzung: Ruth Schwittay

15/12/12


Primeras clases “teóricas”

En algún momento llegó la hora de las primeras clases, aún antes de que se inaugure la escuela. Como el internado aún no estaba terminado, al principio iban y venían los alumnos y las alumnas que vivían más o menos cerca.

La escuela estaba organizada en una alternancia de tres tiempos: durante dos semanas el alumnado estaba internado en la escuela, una tercera semana estaban en sus casas con tareas especiales. De las dos semanas de internados, en una de ellas, la “teórica”, se dictaban clases normales del nivel primario. Quizás deba aclararse que por aquellos tiempos la primaria argentina constaba de los primeros siete años escolares. En la segunda semana, la “práctica”, se dictaban clases de diferentes materias pensadas como una capacitación para la vida cotidiana en el monte, en el campo.

En reuniones de personal se trataba de encontrar un tema eje para cada alternancia, que estuviera presente en todas las clases, tanto en las teóricas como en las prácticas.

No fue fácil para los docentes encontrar esos ejes transversales. Se hicieron diversas pruebas, y que yo recuerde, nunca encontramos un eje aplicable a todas las materias. Pero sí se lograron coincidencias entre algunas materias, como por ejemplo sumas, restas, multiplicaciones y divisiones en matemática con las clases de tejido, cuando para un determinado punto el número de puntos en la aguja debía ser múltiplo de un determinado número.

En las clases teóricas se pretendía lograr que los alumnos y las alumnas llegaran a completar el ciclo escolar primario. Por lo tanto desarrollaban las materias de Lengua, Matemáticas, Ciencias Sociales y Ciencias Naturales.

Durante las clases, tanto las teóricas como las prácticas, los docentes estábamos acompañados por los maestros auxiliares, jóvenes qom que habían sido seleccionados por la comunidad para acompañar a los docentes. Ellos estaban encargados de ser el nexo entre las dos culturas, trabajaban junto con los docentes en el aula y además tenían un rol específico en la toma de conciencia de las pautas culturales qom, en clases especiales para ese fin. Esas clases las daban en la semana “teórica”.
Texto y fotos: Ruth Schwittay

Erster „theoretischer“ Unterricht

Irgendwann kam dann die Stunde des ersten Unterrichts, schon vor der offiziellen Einweihung der Schule. Da das Internat noch nicht fertig war, kamen und gingen die in der Nähe wohnenden Schüler und Schülerinnen jeden Tag hin und her.

Die Schule war in einem Wechselrhythmus von drei Zeiten organisiert: Während zwei Wochen blieb die Schülerschaft im Internat der Schule,  während einer dritten Woche waren sie mit besonderen Aufgaben zu Hause.
Von den zwei Wochen im Internat war eine, die „Theoretische“, dem normalen Primarschul-Unterricht gewidmet. Vielleicht muss noch gesagt werden, dass die argentinische Primarschule zu dem Zeitpunkt aus den sieben ersten Schuljahren bestand. Während der zweiten Woche, der „Praktischen“, gab es Unterricht in verschiedenen Fächern, die für eine Ausbildung für das tägliche Leben im Urwald, auf dem Land, gedacht waren.

In Besprechungen der Lehrerschaft versuchte man ein axiales Thema für jede Wechseleinheit zu finden, das dann in allen Fächern erscheinen sollte, sowohl in den theoretischen wie in den praktischen.

Es war nicht leicht für die Lehrkräfte, diese sich überall durchziehenden Themen zu finden. Es wurde Verschiedenes ausprobiert, und soweit ich mich erinnere, haben wir kaum auf alle Fächer anwendbare Achsen gefunden. Aber es wurden Übereinstimmungen zwischen einigen Fächern gefunden, wie z. B. Addition, Subtraktion, Multiplikation und Division in Mathematik mit dem Strickunterricht, wenn für eine besondere Strickart die Zahl der Maschen auf der Nadel durch eine bestimmte Zahl teilbar sein mussten.

Mit dem theoretischen Unterricht wollte man erreichen, dass die Schüler und Schülerinnen ihren Primarschulabschluss machen konnten. Darum wurden die Fächer Spanisch, Mathematik, Sozial- und Naturwissenschaften abgewickelt.

Während dem Unterricht, sowohl dem theoretischen wie dem praktischen, wurden die Lehrkräfte von den Hilfslehrer unterstützt, junge Qom, die von der Gemeinde dazu auserwählt worden waren, um die Lehrkräfte zu begleiten. Sie sollten eine Verbindung zwischen beiden Kulturen herstellen, arbeiteten zusammen mit den Lehrkräften im Schulraum und hatten außerdem die besondere Aufgabe der Bewusstseinsschaffung der Eigenschaften der Qom-Kultur, und zwar in speziellen Unterrichtsstunden. Diese Stunden waren in der „theoretischen“ Woche eingeplant worden.
Text, Übersetzung und Fotos: Ruth Schwittay


6/12/12


Primeras reuniones con el futuro alumnado

Mientras se terminaban las diferentes construcciones, el proceso de planificación, inscripción, organización sigue su marcha. Así llegamos a las primeras reuniones con el alumnado. Quizás se deba recordar, que nuestro alumnado serían jóvenes a partir de los catorce años. Muy expectantes esperamos conocer las caras de quienes serían nuestros alumnos y alumnas.

Y el día de la primera reunión llegó. Y hubo tanto de qué hablar. Pero al igual que con las reuniones con los padres y representantes de la comunidad, fue muy difícil conseguir que hablaran. Los temas que teníamos en carpeta para ser tratados era los comunes de cualquier escuela: los objetivos, su funcionamiento, el sistema de alternancia, la manera en que se trabajaría, cómo se aprobarían los cursos, entre otros. Por supuesto, la presentación de los docentes y de alumnos y alumnas. Pero también hubo temas que no se suelen discutir en otras escuelas. Voy a tratar de recordar algunos.

¿Cuál sería la vestimenta del alumnado? En cualquier escuela no había discusión al respecto por esas épocas. Se usaba guardapolvo blanco o en su defecto el uniforme correspondiente, cuando se trataba de una escuela privada. Aquí si fue un tema de análisis, y se llegó a la decisión que sería ropa de calle común la que se usaría. En las fotos se ve claramente cómo eligieron sus mejores ropas para asistir a la escuela. Eso más tarde cambiaría con el surgimiento de la cotidianeidad.

Otro tema importante a resolver fue la pregunta referida al rito de formación e izamiento de la bandera a la hora de comenzar las clases diarias. En cualquier otra escuela esto no se discutía. Había siempre una formación en filas, por cursos y de menor a mayor estatura. Se cantaba “Aurora”, mientras se izaba la bandera. Pero en este caso, donde se querían respetar pautas culturales, la pregunta respecto de qué significaba la bandera argentina para alumnos y alumnas aborígenes, cuyos ancestros habían sido perseguidos y muertos por personas que enarbolaban esta bandera, surgía de inmediato. Los chicos y las chicas manifestaban querer ser reconocidos como argentinos, no querían ser discriminados por el entorno. Es así que el rito de izamiento de la bandera fue realizado todos los días.

En cuanto a la formación, más 
adelante, ya iniciadas las clases, se probaron varias, y la mayoría nos identificábamos mejor con una formación en círculo abierto, suelto, alrededor del mástil, sin una clasificación determinada de las personas asistentes, sea ellas del alumnado o del personal docente o no docente.
Texto y fotos: Ruth Schwittay
  

 Erste Treffen mit der zukünftigen Schülerschaft

Während die verschiedenen Bauarbeiten zu Ende geführt wurden, lief der Planungsvorgang, Einschreibungen, Organisierung seinen Lauf. So wurden endlich die ersten Treffen mit der Schülerschaft gemacht. Vielleicht sollte nochmal daran erinnert werden, dass unsere Schülerschaft aus Jugendlichen ab vierzehn Jahren bestehen würde. Voller Erwartung wollten wir diejenigen kennen lernen, die unsere Schüler und Schülerinnen sein würden.
Und endlich kam der Tag der ersten Bekanntschaft. Es gab so viel zu besprechen. Aber wie in den Elterntreffen und mit den Gemeindevertretern, war es nicht einfach, eine Kommunikation herzustellen.
Die zu besprechenden Themen waren dieselben wie in jeder anderen Schule auch: Die Ziele, die Funktionsweise, das Wechselsystem, die geplante Arbeitsweise, wie die Kurse bestanden werden, u. a. Und natürlich, die Vorstellung der Lehrerschaft und der Schüler und Schülerinnen. Aber es gab auch Themen, die in den anderen Schulen nicht zur Diskussion stehen. Ich werde versuchen, mich an einige davon zu erinnern.

Welches sollte die Kleidung der Schüler und Schülerinnen sein? In jeder anderen Schule wurde damals nicht groß darüber diskutiert. Es wurden die weißen Kittel getragen, oder im Falle einer Privatschule, die entsprechende Uniform. Hier war es ein zu analysierendes Thema, und man kam zu dem Entschluss, einfache Straßenkleidung zu tragen. Auf den Fotos kann man sehr gut erkennen, dass sie ihre beste Klamotten für die Schule rausgesucht haben. Dies würde sich später mit dem Einzug des Alltags ändern.

Ein anderes wichtiges Thema war die Frage hinsichtlich der Formierung und des Fahnenhissens, jeden Morgen vor dem Unterrichtsbeginn. In jeder anderen Schule stand dies nicht zur Diskussion. Es gab immer eine Reihenformierung, geordnet in Kursen und von kleiner bis großer Statur. Es wurde das Fahnenlied "Aurora" gesungen, während die Fahne gehisst wurde. In diesem Fall aber, wo die kulturellen Verhaltensweisen respektiert werden sollten, stand die Frage hinsichtlich der Bedeutung der argentinischen Fahne für Aborigines-Schüler und -Schülerinnen, deren nahe Vorfahren von Menschen unter dieser Fahne verfolgt und getötet worden waren, sofort im Raum. Die Jungen und Mädchen erklärten, dass sie als Argentinier angesehen und nicht deswegen vom Umfeld diskriminiert werden wollten. So kam es, dass das Ritual des Fahnenhissens jeden Morgen stattfand.

In Punkto Formierung, wurden später, als die Unterrichtsperiode schon in vollem Gang waren, mehrere Ideen ausprobiert, und die Mehrheit hat sich am besten mit einem offenen, lockeren Kreis identifiziert, der rund um den Fahnenmast, ohne eine bestimmte Ordnung der anwesenden Personen, seien sie nun Schüler, Schülerinnen, Lehrer- oder Hilfspersonal. 
Text, Übersetzung und Fotos: Ruth Schwittay
  

20/11/12


Los aljibes, construcciones imprescindibles…

¿Imprescindibles? Claro que sí, pensamos todos. En una zona como el Chaco, donde las aguas subterráneas están contaminadas con arsénico, la única alternativa para disponer de agua potable en las zonas rurales son los aljibes, también llamadas cisternas. Es allí donde se recoge la escasa agua de lluvia. En el pueblo, la mayoría de las casas disponía de un aljibe. Se comparten los saberes referidos a cómo se hace, para mantenerlos limpios, como también al agua que contienen. Se debía agregar cal al agua para que las impurezas precipitaran, y cloro para desinfectar. En el colegio el tema aljibe fue tratado en matemática durante el último año de la secundaria, para responder a las preguntas siempre presentes: ¿Qué forma de aljibe conviene para que le entre más agua en amenos espacio? ¿Y para que sea más fuerte y se agriete menos? ¿Y para que sea más accesible económicamente?

Cuando se planificó la escuela CEREC, por supuesto que también se pensó en aljibes. Iban a estar alojados entre 50 a 100 personas. ¿De dónde sino obtener toda esa agua? Los grandes techos de cinc sobre los módulos estaban pensados para recolectar suficiente agua de lluvia como para que alcance para tanta gente. Y claro, se construyeron de la mejor manera. Cilíndrica con base esférica, para soportar mejor las fuerzas ejercidas por el agua acumulada.
Una vez terminados, se cumplieron todos los pasos para tener buena agua. Dejar que la lluvia enjuague los techos, colocar la proporción correcta de cal y de cloro. Agua limpia, agua potable.

La pregunta que yo me hacía: ¿de dónde sacan el agua las familias diseminadas en el monte? ¿Qué agua toman cuando caminan largas horas por el monte bajo el sol implacable?

Vi una especie de lagunas a la vera del camino, en las que se juntaba el agua de lluvia. Allí no había quién cuidaba los detalles. Y después de semanas y a veces meses sin lluvia, ya no había más que agua sucia o barro. Sin embargo vimos esa agua en los bidones que había en las casas que visitábamos. Vi renacuajos nadando en esa agua. Vi mayormente mujeres y niños caminar largas caminatas con esos bidones. No vi cal ni cloro en las casas. Tampoco grandes cacerolas para hervir el agua.

¡Qué lujo disponer de techos amplios, grandes aljibes, recetas seguras de los ingredientes para disfrutar agua potable en la escuela!
Texto y fotos: Ruth Schwittay

Regenbrunnen, die unerlässlichen Konstruktionen...

Unerlässliche? Na klar, denken wir alle. In einer Region wie der Chaco, wo das unterirdische Wasser mit Arsen kontaminiert ist, bedeuten die Regenbrunnen, auch Zisternen genannt, die einzige Alternative, um Trinkwasser besonders in ländlichen Gegenden zur Verfügung zu haben. Dort wird das wenige Regenwasser gesammelt. Im Dorf haben die meisten Familien einen Regenbrunnen. Das Wissen um die Machart, wie man ihn sauber hält, und auch das Wasser das er enthält, wird ausgetauscht. Dem Wasser musste man Kalk beifügen, damit die Unreinheiten präzipitieren, und Chlor zum Desinfizieren. In der Schule wurde das Thema Regenbrunnen in Mathe im letzten Jahrgang der Sekundarstufe durchgenommen, um die immer präsenten Fragen zu beantworten: Welche Form sollte der Brunnen haben, damit möglichst viel Wasser in möglichst wenig Raum passt? Und damit er besser hält und weniger Risse bekommt? Und damit er auch weniger kostet?

Als die Schule CEREC geplant wurde, wurde natürlich auch an Brunnen gedacht. Es sollten zwischen 50 und 100 Menschen dort untergebracht werden. Von wo würde man sonst das ganze Wasser hernehmen? Die großen Blechdächer auf den Modulen waren genau dafür gedacht, genug Regenwasser sammeln zu können, damit es für so viele Leute reicht. Und, klar, sie wurden auf beste Weise gebaut. Zylinderform mit kugelförmigem Boden, um besser den vom angesammelten Wasser ausgeübten Kräften Stand zu halten.
Als sie fertig waren, wurden alle Schritte eingehalten, um gutes Wasser zu haben. Erst ließ man den Regen die Dächer abspülen, dann wurde die richtige Proportion von Kalk und Chlor hinzugefügt. Sauberes Wasser, Trinkwasser.

Die Frage, die ich mir stellte: Wo bekommen die im Urwald verstreuten Familien ihr Wasser her? Was für Wasser trinken sie, wenn sie lange Stunden durch den Urwald unter einer erbarmungslosen Sonne zu Fuß unterwegs sind?

Ich habe so eine Art von Tümpel am Rande der Landstraße gesehen, wo sich das Regenwasser sammelte. Dort kümmerte sich niemand um die Details. Und nach Wochen und manchmal auch Monate ohne Regen, war es nur noch schmutziges Wasser, oder Schlamm. Dieses Wasser haben wir aber in den Kanister gesehen, die es in den Häusern gab, die wir besucht haben. Ich habe winzige Kaulquappe in diesem Wasser schwimmen sehen. Ich habe vor allem Frauen und Kinder diese Kanister kilometerweit tragen sehen. Ich habe weder Kalk noch Chlor in den Häusern gesehen. Auch große Töpfe um das Wasser abzukochen habe ich nicht gesehen.

Was für ein Luxus, umfangreiche Dächer, große Brunnen, sichere Rezepte für die Zutaten zur Verfügung zu haben, um Trinkwasser in der Schule genießen zu können!
Text, Übersetzung und Fotos: Ruth Schwittay

9/11/12


Algunas construcciones de mampostería común

Las fotos muestran la construcción de los sanitarios. Una vez terminados, el ponerles los carteles en idioma qom fue todo un suceso.

Pero también se levantó la cocina, el aula de economía doméstica y el comedor en mampostería común. Se debía a que en el aula y en la cocina había fogones abiertos, que tirarían chispas y se calentarían bastante a la hora de cocinar.

El comedor estaba formado de un piso de cemento alisado, un murito alrededor del perímetro, los postes que sostenían el techo y el techo de chapa. Así lo encontré casi veinte años después de mi ida del Chaco.

Lo que generó un problema serio, fue la construcción de los fogones en la cocina. Se iban a colocar dos planchas contiguas con dos aberturas cada una, apoyadas sobre muritos de ladrillos y argamasa. A la hora de levantar los muritos, los albañiles pensaron que las planchas de hierro con los aros con los que se regula el tamaño del fogón abierto debían colocarse a la altura de una cocina a gas común.

No consultaron mucho. A la hora de encontrarnos frente al hecho consumado, rápidamente nos dimos cuenta que sería un foco peligrosísimo de accidentes. Pensemos en colocar sobre una cocina común ollas enormes, en ocasiones hasta de sesenta o setenta centímetros de alto, en los que se cocinarían fideos o se prepararía varias veces al día el mate cocido.

Sumemos la altura en la que estaba la plancha (alrededor de 75-80 cm) con la altura de las ollas, y comparemos esa medida con la altura de las cocineras qom, ambas por debajo de mi altura que en ese momento era de 160 cm, rápidamente nos damos cuenta que era imposible que pudieran trabajar seguras en ese lugar.

Se hicieron propuestas de hacerle escalones delante de los fogones. Pero seguimos pensando cómo harían para bajar del fuego una olla de ese tamaño, con fideos que se debían colar. Las mujeres comprometidas con el proyecto ya veíamos los accidentes de quemaduras con agua hirviente a la vuelta de la esquina.

Recién cuando Magui Charpentier hizo la siguiente visita de supervisión y planeamiento desde Reconquista a la escuela, se aceptó finalmente la necesidad de volver a hacer los fogones desde cero. De paso se propuso la colocación de una pileta casi al ras del suelo, para que no se tuviera que mover mucho una olla con fideos y agua caliente, y se pueda volcar directamente desde la plancha a la pileta.
No tuvimos ningún accidente en los cinco años en los que trabajé en la cocina de la escuela junto a las cocineras qom.
Texto y Fotos: Ruth Schwittay

Einige normale Mauerwerkbauten

Die Fotos zeigen den Bau der Toiletten. Als sie fertig waren, wurde es groß gefeiert, als die Schilder in Qom-Sprache angebracht wurden.

Aber es wurden auch die Küche, der Schulraum für das Fach Haushaltung und der Essraum in normalem Mauerwerk gebaut. Das kam daher, dass es im Schulraum und in der Küche offene Feuerstellen gab, die Funken sprühen und zu Kochzeiten ziemlich heiß werden würden.

Der Essraum bekam ein Zementfußboden, ein niedriges Mäuerchen rundherum, die Pfosten, die das Dach trugen und ein Wellblechdach. Genau so habe ich ihn bei meinen Besuch im Chaco fast zwanzig Jahre später wiedergefunden.

Was aber ein echtes Problem darstellte, war der Bau der Feuerstellen in der Küche. Es sollten zwei Eisenplatten je mit zwei runden Öffnungen nebeneinander angebracht werden, auf kleinen Mauerstützen aus Backsteinen und Mörtel. Als diese kleinen Mauern hochgezogen wurden, dachten die Maurer, dass die Eisenplatten mit den Ringen, durch die die Größe der offenen Feuerstelle reguliert werden konnten, so hoch wie ein gewöhnlicher Gasofen angebracht werden sollten.

Sie haben nicht viel gefragt. Als wir uns vor den vollendeten Tatsachen befanden, merkten wir sehr schnell, dass dies eine sehr gefährliche Quelle von Unfällen sein würde. Stellen wir uns vor, dass wir einen riesigen Kochtopf, manchmal bis zu sechzig oder siebzig Zentimeter hoch, in dem Nudeln abgekocht oder mehrmals am Tag der Matetee zubereitet werden sollten, auf einen normalen Gasofen stellen.

Zählen wir die Höhe, auf der die Platte angebracht war (um die 75-80 cm) mit der Höhe der Töpfe zusammen, und vergleichen wir diese Summe mit dem Maß der Qom-Köchinnen, beide unter meiner Größe, die damals bei 160 cm lag, und wir werden sehr schnell merken, dass sie unmöglich sicher an diesem Ort arbeiten konnten.
Es wurden verschiedene Vorschläge gemacht, unter ihnen der einer Treppe direkt vor den Feuerstellen. Aber trotzdem überlegten wir uns, wie sie wohl einen solchen Topf vom Feuer herunter bekämen, mit abzuschüttenden Nudeln. Alle im Projekt engagierten Frauen sahen wir schon die Brandunfälle mit kochendem Wasser direkt um die Ecke kommen.

Erst beim nächsten Planungs- und Beaufsichtigungsbesuch in der Schule von Magui Charpentier aus Reconquista wurde schließlich die Notwendigkeit des Neubaus der Feuerstellen akzeptiert. Gleichzeitig wurde dabei das Anbringen eines großen Waschbeckens fast auf Bodenhöhe vorgeschlagen, damit sie diese Töpfe mit kochendem Wasser und Nudeln nicht weit tragen müssen, sondern sie direkt von der Platte in das Becken schütten würden können.

Während der fünf Jahre, in denen ich in der Küche der Schule mit den beiden Qom-Frauen gearbeitet habe, haben wir nicht einen einzigen Unfall gehabt.
Text, Fotos und Übersetzung: Ruth Schwittay

29/10/12


Los módulos / El acuerdo tripartito

Las paredes ya están. Ya se pueden ver los módulos formados por dos aulas y una galería. Había que hacer el “revoque fino” con bosta diluida en agua…

Volviendo a los preparativos legales, en algún momento, muy temprano en el proceso, se realizaron las negociaciones necesarias, para que el proyecto sea posible. Muchas reuniones con los representantes de la comunidad, de la Junta Unida de Misiones, del Instituto del Aborigen Chaqueño (en aquel entonces todavía era la Dirección del Aborigen Chaqueño)  y del Ministerio de Educación de la Provincia del Chaco desembocaron en un convenio cuadripartito.

Cada parte asumía un aspecto de los tantos que conformaban el proyecto.

La comunidad asumiría el apoyo en el lugar, la supervisión para que en la escuela se respetaran las pautas acordadas en la educación que ofrecía y también se ocuparía de seleccionar y acompañar a los miembros de su comunidad, que serían los docentes responsables en hacerse cargo de los aspectos qom de la educación. Porque en algún momento sí se llegó al acuerdo, que se trabajaría en el idioma qom, pero que serían integrantes de la comunidad, los que asumirían esa responsabilidad.

El Ministerio de Educación se hacía cargo de los sueldos de los docentes, salvo del docente de Huerta y Granja, y de los costos del comedor. Claro está que la escuela iba a estar al cuidado de la estructura regular del Ministerio. Iba a funcionar como una escuela-piloto, por lo que sería posible la implementación de pautas diferentes que en las escuelas comunes para diferentes aspectos, donde cobraría mucha importancia el respeto por la cultura qom.

El Instituto del Aborigen Chaqueño aportaría con semillas y conocimientos tecnológicos para el trabajo de campo.

La Junta Unida de Misiones aportaría la infraestructura, es decir, la construcción y equipamiento de la escuela, y el sueldo del maestro de la materia Huerta y Granja y de los pedagogos asesores del proyecto. No se retiraría con la sola construcción del edificio. Los pedagogos seguirían asesorando, aunque ya no con la intensidad y carga horaria como en la etapa de planificación e implementación del proyecto.

Mientras estuve contando esto, el revoque de las paredes se terminó. ¡Cuánto orgullo por el trabajo realizado…!
Texto y Fotos: Ruth Schwittay


Die Module / Das vierseitige Abkommen

Die Wände sind fertig. Die aus zwei Lehrräumen und einer Galerie bestehenden Module sind schon zu erkennen. Jetzt musste nur noch der "Feinputz" mit verdünntem Kuhmist gemacht werden.
Kommen wir zurück zu den gesetzlichen Regelungen: irgendwann, zu einem sehr frühen Zeitpunkt des ganzen Vorgangs, wurden die nötigen Verhandlungen vorangetrieben, damit dieses Projekt überhaupt möglich werden konnte. Die zahlreichen Treffen der Gemeindevertreter, der Junta Unida de Misiones, des Instituts für Aborigines im Chaco (damals noch Direktion der Aborigines im Chaco) und des Bildungsministeriums der Provinz Chaco mündeten in einem vierseitigen Abkommen.

Jede einzelne der Parteien übernahm einen Aspekt der vielen, die das Projekt aufwies.

Die Gemeinde würde die lokale Unterstützung übernehmen, die Aufsicht, damit in der Schule die abgemachten Leitlinien für die Ausbildung eingehalten werden, und sie sollte auch die Auswahl und Begleitung der Gemeindemitglieder machen, die als Lehrkräfte für die kulturellen Aspekte der Qom in der Erziehung verantwortlich sein würden. Denn irgendwann ist man dann doch einig darüber geworden, dass in der Schule auch in der Qom-Sprache gearbeitet würde, aber dass diese Verantwortung von Gemeindemitgliedern übernommen werden sollten.

Das Bildungsministerium würde die Kosten der Gehälter der Lehrkräfte übernehmen, außer für den Lehrer für Garten und Farmbetrieb, und dazu auch die Lebensmittelkosten. Natürlich sollte die Schule von der regulären Struktur des Ministeriums betreut werden. Sie würde als eine Pilotschule funktionieren, wodurch die Möglichkeiten zur Einführung anderer Richtlinien als die in normalen Schulen gültigen: ganz besonders sollten verschiedenen Aspekte hinsichtlich der Respektierung der Qom-Kultur eine größere Bedeutung eingeräumt werden.

Das Institut der Aborigines im Chaco würde Samen und technologische Kenntnisse für die Landarbeit zusteuern.

Der Junta Unida de Misiones würde für die Infrastruktur verantwortlich sein, also für den Bau und die Ausrüstung der Schule, auch für den Lehrer des Fachs Garten und Farmbetrieb und für die Pädagogen, die das Projekt von Anfang an beraten haben. Nach dem Bau würde die Institution weiter mit Rat und Tat dabei bleiben. Die Pädagogen würden weiter beraten, auch wenn nicht mehr in derselben Intensität und Auslastung wie in der Planungs- und Umsetzungsphase des Projektes.

Während dies geschah, ist der Feinputz an den Wänden fertiggestellt worden. Wie ist man doch stolz auf die getane Arbeit!
Text, Fotos und Übersetzung: Ruth Schwittay

17/10/12


Siguen creciendo las paredes… 

...y la participación de las familias

El levantar paredes se hizo rutina. Un panel, otro y otro iban llenando sus espacios con la mezcla, colocada hábilmente por varias manos. Comienza a tomar forma la escuela…

Pero veamos algunos aspectos que ocurrieron durante la segunda reunión de los docentes con los padres. No me acuerdo de todos los temas que se tocaron. Sí sé que hubo opiniones muy bien formadas, no siempre coincidentes, pero muy bien fundamentadas.

Sin embargo, uno de los temas caló hondo en mi conciencia, de manera que me marcó profundamente: la discusión alrededor de la cuestión del idioma en que se enseñaría. Nadie ponía en duda que era necesario que se enseñara castellano. Pero a la hora de definir, si se debía enseñar también en el idioma qom, se armó una discusión muy interesante.

Hubo dos posiciones bien definidas, con sus argumentaciones muy claras.

a) Una de las dos posturas quería que el alumnado aprendiera a escribir también en su propio idioma. Consideraban que el idioma se perdería rápidamente, si no se conseguía ponerlo por escrito. El castellano seguramente tomaría la delantera y en pocos años ya nadie hablaría el propio idioma. Ya se disponía de una sistematización por escrito del idioma, por lo que eso sería posible realizar, siempre y cuando se dispusiera de maestros que dominaran el idioma y su escritura.

b) Los que se encontraban en el otro grupo no querían de ninguna manera que se enseñara el idioma qom en la escuela. Ellos argumentaban que la familia debía ocuparse de mantener el idioma vivo y expresaron sus temores respecto de que si los “blancos” aprendían su idioma, eso serviría para terminar de invadir sus comunidades con la cultura dominante, destruyendo en poco tiempo las propias costumbres y características culturales.

La discusión se prolongó un largo rato. Las reuniones en general duraban el día entero, y ésta no fue la excepción. A pesar de ello, ese día no se llegó a una decisión final, pero la discusión fue muy interesante y esclarecedora.

 Todo el desarrollo de la reunión demostró que Jean había tenido razón. Nunca habían sido escuchados. Los y las docentes aprendimos que los padres (y madres, aunque no estuvieron presentes) sí tienen algo que decir respecto de la educación de sus hijos e hijas, que sí tienen sueños y temores al respecto y que era bueno escucharlos, para poder trabajar en conjunto.
Texto y fotos: Ruth Schwittay

Die Wände wachsen weiter... 

...und die Teilnahme der Familien auch

Wände auf diese Weise hochzuziehen war inzwischen Routine geworden. Ein Paneel nach dem anderen wurden gekonnt durch viele Hände mit der Mischung aufgefüllt. Die Schule nimmt langsam Form an...

Aber sehen wir uns doch das an, was während dem zweiten Treffen der Eltern und den Lehrkräften geschehen ist. Ich erinnere mich nicht mehr an alle besprochenen Themen. Sicher weiß ich, dass es ganz klare Meinungen gab, nicht immer übereinstimmend, aber trotzdem sehr gut begründet.

Aber eines der Themen ist tief in meinem Bewusstsein eingedrungen und hat mich  mich sehr beeindruckt: Die Diskussion rund um die Frage der Sprache, in der in der Schule gelehrt werden sollte. Keiner stellte die Notwendigkeit, in Spanisch zu lehren, in Frage. Aber als die Entscheidung auf den Tisch kam, ob auch in der Qom-Sprache gelehrt werden sollte,  begann eine heftige Diskussion.

Es gab zwei genau definierte Positionen mit ihren ganz klaren Argumenten.

a) Die eine dieser Positionen wollte, dass die Schüler auch in ihrer eigenen Sprachen lesen und schreiben lernen. Sie meinten, dass sich die Sprache rasch verlieren würde, wenn man sich nicht schriftlich in ihr ausdrücken könne. Das Spanisch würde mit Sicherheit die Oberhand behalten und in wenigen Jahren würde niemand mehr die eigene Sprache sprechen. Eine schriftliche Systematisierung war schon vorhanden, es wäre also möglich, sofern es Lehrer gäbe, die diese Sprache und Kultur beherrschten.

b) In der anderen Gruppe wollte man auf gar keinen Fall, dass die Qom-Sprache in der Schule gelehrt werde. Sie argumentierten, dass es die Familie sei, die dafür sorgen müsse, die Sprache lebendig zu erhalten. Sie äußerten ihre Besorgnis darüber, dass "Weiße" ihre Sprache lernen müssten. Dies würde dazu führen, dass die herrschende Kultur in den Gemeinden noch mehr übergreifen würde und in kurzer Zeit ihre eigenen kulturellen Gewohnheiten und Eigenschaften zerstört würden.

Die Diskussion zog sich lange hin. Im Allgemeinen dauerten solche Treffen den ganzen Tag, und dieses war nicht die Ausnahme. Trotzdem kam man an diesem Tag zu keinen Entschluss, aber die Diskussion war sehr interessant und aufschlussreich. 

Der ganze Ablauf des Treffens bewies, dass Jean Recht gehabt hatte. Nie waren sie vorher angehört worden. Wir Lehrkräfte lernten, das die Väter (und Mütter, auch wenn sie nicht dabei waren) sehr wohl etwas hinsichtlich der Erziehung ihrer Kinder etwas zu sagen haben, dass sie auch viele Träume und Besorgnisse diesbezüglich haben und dass es sehr gut war, ihnen zuzuhören, um wirklich zusammen arbeiten zu können.
Text, Fotos und Übersetzung: Ruth Schwittay

10/10/12


Las paredes comienzan a crecer / Reunión de padres

Y una vez que se encontró la consistencia perfecta de la mezcla, comenzaron a crecer las paredes.

Un aspecto resultó bastante problemático: el agua. Había que traerlo desde el río en un tanque, el mismo con el que más tarde llevaríamos agua a las familias…

Llegó el día de la reunión de los docentes con los padres. También Jean participó de ella. Hasta último momento nos seguía sugiriendo que dejáramos hablar a los padres. No había venido ninguna madre, hasta donde me acuerdo. No me acuerdo el número exacto de asistentes, pero rondarían los veinte o veinticinco miembros de la comunidad.

Felisa saludó y explicó lo más claro posible, lo que se esperaba de ellos en esta reunión. Se produjo un silencio, esos silencios que Jean llamaba silencios activos. Para nosotros los y las docentes, el aire se cortaba con cuchillos… Salvo algunos cuchicheos en idioma qom, el silencio se extendió por al menos veinte minutos, para nosotros una eternidad. 

Hasta que uno de los asistente levantó la voz para preguntar: Señora directora, ¿para qué es la reunión?
Nosotros respiramos hondo. Felisa volvió a explicar, que esperábamos que nos cuenten lo que sueñan para sus hijos a partir de esta escuela.

Cundió un murmullo general, del que entendíamos poco y nada porque no entendíamos el idioma. Después de unos minutos, uno de ellos se levantó y dijo: Eso sí que es cosa seria. No podemos responder así nomás. Tenemos que consultar con nuestras mujeres, con nuestras familias. No es para hablar ahora mismo.

A partir de allí, todo lo que restó fue acordar una fecha para la próxima reunión.
Texto y fotos: Ruth Schwittay

Die Wände wachsen / Elterntreffen

Als die perfekte Zusammensetzung der Mischung erreicht war, begannen die Wände an zu wachsen.

Ein problematischer Aspekt: das Wasser. Es musste vom Fluss in einem Tank geholt werden, derselbe Tank, mit dem wir später auch den Familien Wasser brachten.


Es kam der Tag des Treffens von Eltern und Lehrkräfte. Auch Jean beteiligte sich. Bis zur letzten Minute deutete er darauf hin, dass wir die Eltern sprechen lassen sollten. Soweit ich mich erinnere, war keine einzige Mutter gekommen. Ich erinnere mich auch nicht an die exakte Anzahl der Anwesenden, aber es müssen so um die zwanzig oder fünfundzwanzig Gemeindemitglieder gewesen sein.

Felisa begrüßte uns alle und erklärte den Teilnehmern so klar wie möglich, was von ihnen während dieses Treffens erwartet wurde. Es herrschte Stille, eine Stille, die Jean aktive Stille nannte. Für uns, die Lehrkräfte, war die Luft so dick, dass sie mit Messern zerschnitten werden konnte... Wenn man von dem vereinzelten Flüstern in der Qom-Sprache absah, zog sich diese Stille über mindestens zwanzig Minuten hin, eine kleine Ewigkeit für uns. 

Bis irgendwann einer der Anwesenden seine Stimme erhob, um zu fragen. Frau Schulleiterin, ¿wozu hat man uns eingeladen?

Alle atmeten wir tief auf. Felisa erklärte nochmals, dass wir ihre Meinungen, ihre Träume für ihre Kinder in dieser Schule erwarteten.
Es begann ein allgemeines Gemurmel, von dem wir nur wenig oder gar nichts verstanden, denn wir verstanden ihre Sprache nicht. Nach einigen Minuten stand einer von ihnen auf und sagte: Das ist eine sehr ernste Sache. Wir können nicht einfach so antworten. Wir müssen mit unseren Frauen, unseren Familien darüber reden. Wir können nicht heute darüber sprechen.

Es fehlte nur noch einen Termin für das nächste Treffen auszumachen.
Text, Fotos und Übersetzung: Ruth Schwittay